La formación interna que provoca más de la capacidad intelectual de los estudiantes Utilizamos métodos de entrenamiento de última generación que emplean toda la mente y el cuerpo del "estudiante" en el aprendizaje. Ellos aprenden más, mejor y más rápido Los estudiantes de nuestra formación desatan toda la gama de sus capacidades y recursos creativos para mejorar la calidad y la eficiencia. Como resultado, ellos: Nuestro secreto es su ganancia No venimos en su organización y lectura de un guión. En primer lugar, esculpir un ambiente de aprendizaje que elimina el miedo y fortalece la autoestima. A través de nuestros métodos de aprendizaje es dinámico y colaborativo. Equipos de estudio y actividades de cooperación se utilizan ampliamente para promover el éxito. Las clases se hacen a mano para provocar pensamiento de orden superior, presentando problemas paradójicos o no determinantes, reglas ambiguas, y los principios de participación abierta. El nuestro es un nuevo paradigma en la educación, que abarca todos los factores que influyen en cómo el cerebro humano aprende y luego integra estos factores utilizando lo último en conocimientos científicos para maximizar el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Hemos sido un líder en la aplicación de descubrimientos importantes en la ciencia neuronal, la ciencia cognitiva y la metodología educativa para ayudar a las organizaciones a ofrecer formación centrada en el alumno que es mejor, más rápido y más agradable que los modelos tradicionales de enseñanza. Ofrecemos programas de formación de gran alcance para crear un cambio duradero! Al igual que muchas organizaciones, es probable que haya usado los programas de capacitación formales. Tal vez usted también trabaja a menudo con los entrenadores. Usted se estará preguntando; "¿Estamos haciendo el máximo provecho de cada dólar que gastamos en el entrenamiento?" y "¿Cómo podemos aumentar la eficacia de los seminarios de nuestros empleados y educadores toman para que podamos lograr un cambio positivo en nuestra organización?" Por desgracia, muchas organizaciones no están contentos con sus respuestas a estas preguntas. Si usted no está satisfecho con los resultados de sus esfuerzos de capacitación, podría haber varias razones, incluyendo estos dos: En primer lugar, las estadísticas indican que los participantes del seminario conservan muy poco inmediatamente después de un programa basado en métodos de aprendizaje tradicionales. En segundo lugar, las organizaciones a menudo encuentran que la información de sus empleados retienen no da lugar a un cambio duradero. Esto sigue siendo cierto incluso cuando los empleados y profesores a pie de seminarios de formación motivados con una fuerte intención de implementar los cambios. ¿Cómo podemos trabajar juntos Haga clic aquí para obtener una lista de los productos que ofrecemos. Muchos incluyen una breve descripción. Lea la lista de descubrir lo que podría ser mejor para su organización. Luego llame a uno de nuestros expertos. Vamos a trabajar para la elaboración de una propuesta que satisfaga sus necesidades, objetivos y presupuestos. Los programas pueden presentarse en muchos formatos y longitudes a partir de un taller de 30 minutos a un seminario multi-día. Depende por completo de sus necesidades. Call: 800-888-2688 o 952-767-9800 y ldquo; estrategia de motivación es una acción deliberada o proceso utilizado por un instructor para mejorar la motivación de adultos para aprender y rdquo; (Galbraith, 2004). Wlodkowski (2004) ofrece cuatro estrategias para motivar a los estudiantes adultos en un entorno de educación (extrae de y ldquo; Adulto Métodos y rdquo ;, Aprendizaje Galbraith, 2004): Establecer Inclusión Desarrollar una actitud positiva Mejorar Significado Engendrar Competencia Establecer Inclusión Multidimensional Compartiendo Estas actividades ofrecen a los estudiantes la oportunidad de vernos en una situación que expone sus necesidades mutuas, emociones y experiencias. Ejemplo Ejercicio. Al comienzo de la primera clase, pida a cada estudiante para presentarse, enumerando 1-5 lugares que ha vivido 1 expectativa del curso 1 preocupación por la esperanza supuesto 1 para el curso Aprendizaje colaborativo Ejercicios colaborativos implicarán esfuerzos conjuntos de los alumnos y profesores que permiten grupos a trabajar juntos para construir la comprensión mutua, soluciones, significado, aplicaciones o productos. Ejemplo Ejercicio: Deje que la clase como un grupo para una lluvia de ideas sobre el tema básico del curso. Directrices de Participación Identificar los tipos de interacciones y discusiones que se animaron y desanimado en el curso se desarrollará un ambiente seguro, proporcionando un ambiente donde todo el mundo se sienta cómodo y respetado. Esto es mejor siempre durante la primera clase. Reglas Ejemplo que se establezcan: Escuche con atención, sobre todo a las diferentes perspectivas. Mantenga la información personal compartida en el grupo confidencial. Habla de su propio ejemplo en vez de generalizar su experiencia a otros. No culpar o chivos expiatorios. Evite generalizar acerca de los grupos de personas. Compartir tiempo en el aire. Concéntrese en su propio aprendizaje. Uso de modelos de aprendizaje relevantes Cuando los adultos son testigos de otros éxitos, que son propensos a creer que ellos también pueden llegar a la meta deseada. Los adultos son propensos a gustar lo que pueden tener éxito con. Así como ellos tienden a encontrar que no les gusta lo que ellos sienten que no tienen éxito en el cumplimiento. Garantizar los siguientes 3 cualidades en el ambiente de aprendizaje: La instrucción efectiva que le ayudará a aprender si tratan de aprender. Pruebas concretas de que su esfuerzo hace la diferencia. Retroalimentación continua sobre el progreso de su aprendizaje. El W-K-L estrategia Incluir el conocimiento previo en la introducción de un nuevo sujeto puede traer significado a los alumnos que harán que el proceso de aprendizaje más éxito para ellos. El K-W-L tiene 3 fases: Estudiantes de identificar lo que ellos piensan que K ahora acerca de los Estudiantes tema sugiere lo que W hormiga que debe saber sobre los Aprendices del tema identificar lo que L ganaron sobre el tema Cuando existe un obstáculo que una persona está tratando de lograr un objetivo, misterio, fascinación, o intriga aumentará la motivación de los estudiantes. Procedimientos que incluyen juegos de roles, ejercicios y juegos permiten a los estudiantes a la práctica en un contexto realista aprendizaje. Las simulaciones también son una excelente manera de desarrollar la empatía y validación. Cambiar es estimulante y llamará la atención los alumnos hacia la fuente del cambio, por lo que el estudiante más comprometidos en la actividad. Ejemplos de estrategias de variedades: Cambiar los métodos de instrucción. Cambio de materiales utilizados para la instrucción. Cambiar los patrones de aprendizaje interpersonales. Proporcionar retroalimentación coherente y de rápido Feedback proporciona a los estudiantes la oportunidad de evaluar su progreso en una tarea determinada. comentarios sobre las notas de desempeño de habilidades en un trabajo escrito registros gráficos que se aprueba guiño Tareas para la Evaluación de Desempeño Auténticos Crear tareas que se asemejan a las situaciones de la vida real de los alumnos en la mayor medida posible. Wiggins (1998) define una tarea como ser auténtico si tiene lo siguiente: es realista requiere juicio y la innovación pide adultos a & ldquo; DO & rdquo; el tema reemplaza los contextos que los adultos se encuentran en sus vidas reales evalúa la capacidad de los estudiantes para integrar nuevos aprendizajes y para negociar una tarea compleja y permite efectivamente las oportunidades adecuadas para obtener retroalimentación y perfeccionar el rendimiento o productos Aclaración temprana de Tareas de Evaluación y Criterios Estudiantes alentadores para ser auto-evaluación y auto-dirigido requiere que entiendan las tareas y los criterios por los que se evalúan. Brookfield (2004) define el pensamiento crítico como y ldquo; la capacidad para cuestionar las acciones, justificaciones y decisiones, y para imaginar alternativas a las actuales estructuras y morales que son más justa y compasiva y rdquo.; El aprendizaje a lo largo de la vida el pensamiento crítico se desarrolla a medida que aprendemos habilidades de pensar críticamente. En un entorno educativo formal, los instructores deben ser conscientes de que la mayoría de los estudiantes han desarrollado creencias sobre el mundo que les rodea y estas creencias parecer tan obvio para ellos que no vean la necesidad de tratar de ver estas ideas y acciones desde otro punto de vista . Los estudiantes pueden tener la hostilidad, el enojo e incluso la resistencia a la idea de ver creencias que han tomado por sentado desde un punto de vista distinto de lo que se sienta cómodo. Los instructores deben primero participar en un proceso de pensamiento crítico para modelar su propia vulnerabilidad a clase antes de pedir a los estudiantes a participar en una actividad de pensamiento crítico. Brookfield ofrece las siguientes técnicas de pensamiento crítico como formas de desarrollar habilidades de pensamiento crítico para las aulas: Análisis de escenario Conferencias Cuestionarios de Incidentes Críticos Debate crítico Análisis de escenario El análisis de escenarios es mejor administrado en las primeras etapas del desarrollo del pensamiento crítico, haciendo hincapié en que esto debe ser hecho en forma no amenazante. Dar a los estudiantes un escenario hipotético en el que el personaje principal se da una decisión que tomar. Utilice el siguiente proceso: Estudiantes se ponen en el lugar de protagonista. Estudiantes luego escriban supuestos que piensan que esta persona está actuando bajo. Tomando cada supuesto, el alumno enumera cómo el protagonista sería verificar su exactitud y validez. Por último, el alumno hace una interpretación alternativa de la situación que el protagonista no estaría de acuerdo si se enfrentan a. Terminar cada conferencia con una seria de preguntas que su conferencia ha planteado para contestar izquierda. Deliberadamente introducir perspectivas alternativas. Introducir los períodos de caza suposición. Cuestionarios de Incidentes Críticos Una investigación semanal administrada durante los últimos 10 minutos de clase es una buena manera de evaluar cómo los estudiantes están experimentando su aprendizaje y su enseñanza. El principio o cada clase deben comenzar con un informe de los últimos resultados del cuestionario semana. Como instructor, lo mejor es reaccionar de una manera no defensiva, lo que demuestra que usted está dispuesto a aprender de este proceso el pensamiento crítico. El cuestionario debe ser una sola hoja de papel que contiene: No hay nombres de los estudiantes. Una de carbono por debajo de los estudiantes para mantener una copia. Los siguientes 5 preguntas: ¿En qué momento en la clase esta semana estabas más involucrado como estudiante? ¿En qué momento en la clase esta semana estabas más distraído como estudiante? ¿Qué acciones que cualquier persona en la sala tomó esta semana fue lo más afirmando o útil? ¿Qué acciones que cualquier persona en la sala tomó esta semana fue lo más desconcertante o confuso? ¿Qué te sorprendió más acerca de la clase de esta semana? Debate crítico Un debate es un dispositivo teatral con un elemento de jugador arrogancia construido en él. Le da a los estudiantes la oportunidad de participar profundamente a sí mismos en ideas familiares. Para configurar un debate crítico: Encontrar un tema continuo que las opiniones están divididas entre los participantes. Encuadre el tema como un movimiento de debate. Proponer la moción de los participantes. Pida a los participantes voluntarios para estar a favor o en contra de la cuestión. Cada grupo elabora argumentos para su lado. Cada grupo elige a una persona para presentar sus argumentos. Los dos grupos vuelven a estar juntos y argumentos proyecto de refutación. De nuevo, cada grupo elige a una persona para presentar los argumentos de réplica. Una vez que las réplicas se han presentado, discutir la experiencia, incluyendo cómo se sentía al argumentar una posición en contra de cada estudiante se compromete a. Cada participante sigue la actividad escribiendo un documento de reflexión, incluyendo: Las suposiciones sobre el tema. Cómo comprobar estas hipótesis. Nuevas perspectivas que han adquirido en el tema. Si se desafiaron sus supuestos existentes. Conversación crítico Estructurado Brookfield define una conversación crítica estructurada como y ldquo; una conversación enfocada en la que alguien se le ayuda a llegar a una conciencia de los supuestos de que un individuo está operando bajo, ayudándola a investigar en la medida en que estos supuestos están bien fundamentadas en la realidad examinada críticamente , ayudó a mirar a las ideas y acciones de los diferentes puntos de vista personales, y ha ayudado a pensar en las implicaciones de la conversación para futuras acciones y rdquo.; En este tipo de conversación cada persona jugará una de las 3 funciones posibles, con el tiempo dando a todos los estudiantes la oportunidad de jugar todos los roles. Storyteller convierte en el foco de la conversación crítico mediante la descripción de una experiencia personal. Detectives ayudan al narrador examinar la experiencia por lo que se vuelve más plenamente informado. Árbitro una persona designada para supervisar la conversación, con el propósito de expresar cuando las personas están hablando el uno al otro de una manera crítica. El narrador dice el evento. Los detectives piden a las preguntas Story Teller sobre el evento. Los detectives informaron los supuestos de que el narrador ha hecho. Los detectives dan interpretaciones alternativas de los supuestos. Los participantes tienen una conversación en el extremo para compartir lo que han aprendido sobre el tema y el proceso. Lectura critica Se espera que muchos adultos para realizar la lectura crítica. Brookfield señala que hay muy pocos ejemplos para mostrar lo que este proceso se parece. Afirma que la lectura crítica que ocurre cuando: Los lectores hacen explícitos los supuestos autores sostienen acerca de lo que constituye el conocimiento legítimo y cómo este conocimiento viene a ser conocido. Los lectores toman perspectivas alternativas sobre los conocimientos que se ofrecen para que este conocimiento viene a ser vista como construida culturalmente. Los lectores se comprometen valoración positiva y negativa de los motivos de, y la expresión de este conocimiento. Los lectores analizar comúnmente llevan a cabo las ideas educativas para adultos para el grado en que se oponen a los valores dramáticos. Tras el proceso de lectura, los adultos pueden beneficiarse de preguntas como la siguiente sobre el texto: Preguntas epistemológicas ¿En qué medida la escritura parece culturalmente sesgada? ¿Hasta qué punto están descriptivo y prescriptivo fusionan de una manera irresponsable y errónea? Preguntas experienciales Lo omisiones experiencial hay en una pieza de literatura que, para usted, parece importante? ¿En qué medida la pieza de la literatura reconoce y aborda las cuestiones éticas? Preguntas comunicativas Cuyas voces se escuchan en la pieza de la escritura académica? ¿En qué medida la literatura muestran una conexión a la práctica? Las cuestiones políticas Cuyos intereses son servidos por la publicación de un texto? ¿Cómo hacen los textos prescriben roles que mantienen la distancia profesional entre los educadores y los educandos? Cultivar el interés y la curiosidad Csikszentmihalyi (1996) Estados & ldquo; A pesar de que la creatividad personal puede no conducir a la fama y la fortuna, se puede hacer algo que desde el punto de vista de los individuos es aún más importante: hacer que las experiencias del día a día más vivo, más agradable, más gratificante . y rdquo; Tomando esta actitud y realting a un entorno de enseñanza será motivar a los estudiantes a tener experiencias más agradables y gratificantes en su educación. Discuta sorprendentes acontecimientos de estudiantes vidas. Iniciar la discusión en clase por la forma en que cada estudiante sorprendió alguien sicne la última clase o cómo un objeto o acción les sorprendieron. Estudiantes sorpresa con algo cada clase. Haga que un artículo único incorporado a discutir, comparar similitudes y idfference de artículos que están más familiarizados. Incluir en la discusión qué es lo que realmente es, no lo que cada persona interpreta que sea. Haga que los estudiantes mantengan un creativo Diario responder a la siguiente pregunta para su entrada diaria: Lo que sorprendió hoy? ¿Te diste cuenta ningún artículo únicas? ¿A quién le sorprende hoy en día? ¿Has dicho algo inesperado con alguien? Lo alcanzó su interés hoy y ¿cómo lo siguen? Estrategias y Estudiantes de Formación en #ELT aprendizaje: ¿Pueden los estudiantes se les enseña a ser mejores estudiantes? Todos hemos notado que algunos estudiantes parecen ser particularmente bueno en el aprendizaje de Inglés. Recogen las cosas más rápidamente que otros estudiantes y son capaces de utilizar nuevas palabras casi de inmediato. Hay, por supuesto, un montón de razones para ello y, sin duda, algunos alumnos sólo tienen un talento natural para los idiomas. Sin embargo, se ha demostrado que los estudiantes pueden aprender a ser mejores estudiantes de idiomas y que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a hacerlo a través de un programa de "Formación de Aprendices '. A continuación se muestra un poco de historia sobre la Formación de Aprendices (LT): Estudiantes son tomadores de decisiones activas y Estrategias de Aprendizaje uso Estudiantes de Formación (LT) teoría esencialmente argumenta que los estudiantes menos exitosos pueden mejorar sus capacidades de aprendizaje si están entrenados para usar estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes del idioma exitosas (O. Malley, 1987). En el centro de este argumento es la creencia de que los alumnos L2 son quienes toman las decisiones activos en su aprendizaje. Hipótesis input comprensible de Krashen (basado en la teoría conductista) argumenta que las estructuras se pueden adquirir de forma automática si los estudiantes están expuestos a la entrada de un lenguaje que es un paso por encima de su nivel actual (Nunan, 1999). O. Malley y Chamot (1990 px) señalan que, este enfoque "natural" reduce el papel del profesor a la de 'proveedor de insumos "y de los estudiantes a la de' receptor de entrada '. Si bien se reconoce que algunos de aprendizaje puede tener lugar a través de la exposición a la entrada solo, teóricos del aprendizaje cognitivos ponen más énfasis en cómo los estudiantes procesan esta entrada. O. Malley y Chamot (ibid, px) argumentan que, además de 'receptores de entrada', los alumnos son actores conscientes en su aprendizaje y hacen "muchas decisiones conscientes a nivel tanto cognitivas y metacognitivas" estrategias de aprendizaje llamada (LSS). En pocas palabras, LSS son "los procesos mentales y de comunicación que los alumnos despliegan para aprender un segundo idioma" (Nunan, 1999). La investigación sugiere fuertemente que LSs influencia aprendizaje L2 y varían de alumno a alumno (O. Malley, 1987). LSs difieren de otras variables como los estilos de aprendizaje en que los estilos de aprendizaje son más inmutable y son en particular para el individuo, mientras que LSs más fácilmente puede ser adoptado o se ha caído por los alumnos (Brown, 1987; 2001). Por otra parte, LSS son diversas e incluyen todas las "medidas específicas adoptadas por el alumno para hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más agradable, más auto-dirigido, más eficaz y más transferibles a nuevas situaciones" (Oxford, 1990: 8). De hecho, LSS van desde los que se utilizan para una actividad de la gramática específica, a los utilizados para la planificación y la motivación. LSs también incluyen la producción (o la «utilización») estrategias, que Estudiantes de usar para recuperar y utilizar partes de la lengua (Anderson, 2005; Cohen, 1996). Dos tipos básicos de estrategias de aprendizaje Se han propuesto una serie de diferentes categorías para la clasificación de las estrategias de aprendizaje ya pesar de cierta confusión acerca de la terminología, estas categorías puede ayudar a aclarar cómo los alumnos utilizan LSs (Cohen, 1996). Sobre la base de cuatro taxonomías LS-comúnmente citados es posible grupo LSs en dos categorías principales. La primera categoría se compone de esas estrategias empleadas para resolver tareas específicas de aprendizaje. Ejemplos de estos son las estrategias que se utilizan para almacenar y recuperar idioma (estrategias de memoria), los que se utilizan para procesar el lenguaje (estrategias cognitivas) y los que se utilizan para comunicarse en la lengua a pesar del conocimiento imperfecto de las estructuras necesarias (estrategias de compensación) (Oxford, 1990) . Estas estrategias pueden ser referidos a las estrategias como directos. El segundo grupo, a veces referido como metacognitivo, incluye las estrategias empleadas para gestionar el proceso de aprendizaje de L2. Estas estrategias "permiten a los alumnos to..coordinate su proceso de aprendizaje" e incluyen la planificación, la evaluación, el autocontrol y las estrategias emocionales (afectivos) que se utilizan para ayudar a la motivación y la confianza (Oxford, 1990, p.135). Este grupo puede ser llamado estrategias indirectas. Los buenos estudiantes del idioma y de la Formación de Aprendices Naiman et al. (1978) y Rubin (1975) continuó la investigación sobre LSs mediante el análisis de las estrategias utilizadas por los "aprendices buen lenguaje" (GLLs). La investigación sugiere que GLLs son aquellos alumnos que, en lugar de simplemente tener "un don" para los idiomas, consciente emplean LSs (O. Malley y Chamot, 1990). Neil Anderson (2005, p.757) señala que no sólo GLLs manipulan estrategias y estilos de aprendizaje, sino que también se basan en un "repertorio más amplio de estrategias". Alumnos sin éxito, por el contrario, tienden a seguir utilizando estrategias ineficientes o ineficaces y sin darse cuenta de que esas estrategias no están produciendo adquisición (Anderson, 2005). Por lo tanto, las principales variables que separan un GLL de un alumno sin éxito son el número de estrategias conocidas y la habilidad en el uso de ellos (Chamot, 2004). Sin embargo, como he mencionado anteriormente, no debemos olvidar que muchas cosas, además de LSs, el éxito del aprendizaje de idiomas, entre ellos la influencia de la personalidad, la cultura y estilo de aprendizaje. Por lo tanto, las conclusiones tomadas de la investigación GLL respecto LSs debe tener en cuenta la complejidad del proceso de aprendizaje y el alumno. ¿Por Integrar Aprendiz de Formación en su plan de estudios? En general, LT se basa en la idea de que además de ser un proceso 'natural' producido por la exposición a input comprensible, el aprendizaje es también un proceso activo, consciente de que los alumnos utilizan una serie de estrategias. La investigación sobre GLLs y LSs ha llevado a algunos investigadores a concluir que los alumnos L2 se puede enseñar, o entrenado cómo aprender mejor (O. Malley y Chamot, 1990). Como O. Malley y Chamot (Ibid: px) resumen, "los profesores pueden animar y ayudar a los estudiantes en el uso de estrategias efectivas para el aprendizaje". En mi experiencia, el fomento de los alumnos y el aumento de la conciencia de ambas estrategias de aprendizaje directos e indirectos ha aumentado la motivación del alumno y el disfrute y sin duda ha mejorado las tasas de aprendizaje. ¿Cuál ha sido tu experiencia con los Estudiantes de buen lenguaje? ¿Qué estrategias de aprendizaje es lo que enseña a sus alumnos? ¿Su plan de estudios incluye un programa de Formación de Aprendices de cualquiera de las estrategias directas o indirectas? Deja tus comentarios! Anderson, N. (2005).L2 Estrategias de Aprendizaje. En Hinkel, Eli (Ed.). Manual de Investigación en Segunda Lengua Enseñanza y el Aprendizaje. Mahwah, NJ, EE. UU.: Lawrence Erlbaum Associates, Incorporated. pp. 757-772. Brown, H. D. (1987, segunda edición). Principios del aprendizaje de idiomas y la enseñanza. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Brown, H. D. (2001, 2ª edición) Enseñanza de Principios: un enfoque interactivo para la pedagogía del lenguaje. White Plains: Prentice Hall. Chamot, A. U (2004). Problemas en el aprendizaje de idiomas Estrategia de Investigación y Docencia. Revista Electrónica de Enseñanza de Lenguas Extranjeras [En línea] 1/1, pp. 14-26. Disponible en: e-flt. nus. edu. sg/v1n12004/chamot. htm. Cohen, AD (1996) El aprendizaje de segundas lenguas y Uso Estrategias: aclarar las cuestiones [en línea]. carla. umn. edu/about/profiles/CohenPapers/SBIclarify. pdf Nunan, D. (1999) Segundo Idioma de Enseñanza Aprendizaje. Boston: Heinle Heinle O. Malley, JM (1987).Los efectos de la formación en el uso de estrategias de aprendizaje sobre el aprendizaje de Inglés como Segundo Idioma. En Wenden, Estrategias de Aprendizaje para el aprendizaje de idiomas. Nueva York: Prentice Hall. pp 133-144. O 'Malley, J. M. Chamot, a. u. (1990). Estrategias en la adquisición de una segunda lengua de aprendizaje. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press. Pachler, Norbert (1999). Enseñanza de Lenguas Modernas Extranjeras en el Nivel Avanzado. Florence, Kentucky, EE. UU., Routledge. Wenden, A. L. (1991). Estrategias de Aprendizaje para la autonomía del alumno. Londres: Prentice-Hall International.
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